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Bildungsmonitoring

Ziel des Bildungsmonitorings ist es, das Bildungssystem kontinuierlich zu beobachten und internationale und nationale Vergleiche anzustellen. Ganz im Sinne der Qualitätssicherung geht es dabei darum, Entwicklungen zu beschreiben und in einem zweiten Schritt zu erklären, um daraus evidenzbasiert Handlungsschritte abzuleiten. Diese Ergebnisse sind für Bildungseinrichtungen wie auch die Bildungspolitik von großem Interesse.

Die Kultusministerkonferenz hat im Rahmen einer Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring u.a. festgelegt, dass Deutschland an internationalen Vergleichsstudien teilnimmt. Zudem wird auch das Erreichen der Bildungsstandards auf Basis von Länderstichproben mit zentralen Testverfahren überprüft wird.

Für das Lesen relevant sind - auf internationaler Ebene - die Ergebnisse von PISA und IGLU sowie - auf nationaler Ebene - die Bildungstrends der Ländervergleiche durch das IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen).

IQB-Ländervergleiche und -Bildungstrends

IQB-Bildungstrend 2021

Die Ergebnisse der IQB-Bildungstrends 2021 beziehen sich auf Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe in Deutschland, inkl. der Förderschulen (ausgenommen Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung”. Insgesamt nahmen an der Studie knapp 27.000 Kinder teil (vgl. Kurzbericht: IQB-Bildungstrend 2021).

Unterschieden wird nach dem aus den Bildungsstandards der KMK entwickelten Kompetenzstufenmodell zwischen Mindest-, Regel- und Optimalstandards.

  • Mindeststandards (im Lesen: Punktwerte 390–464) definieren dabei ein Minimum an Kompetenzen.
  • Dagegen sagt ein Erreichen der Regelstandards (465–539 bzw. 540–614) aus, dass die Kompetenzen der Kinder im jeweiligen Fach und Kompetenzbereich den Bildungsstandards entsprechen.
  • Optimalstandards (ab 615) bezeichen Kompetenzen, die die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards deutlich übertreffen.

Für das Lesen lassen sich folgende Ergebnisse konstatieren:

  • Im Fach Deutsch fallen die im Mittel erreichten Kompetenzen in allen untersuchten Kompetenzbereichen im Jahr 2021 signifikant niedriger aus als im Jahr 2016. Gemessen am Lernzuwachs, der innerhalb eines Schuljahres zu erwarten ist, entspricht der Kompetenzrückgang im Lesen etwa einem Drittel eines Schuljahres.
  • Bundesweit erreichten 57.6% der Schülerinnen und Schüler den Regelstandard (Rückgang um 7.8%). 18.8% der Schülerinnen und Schüler erreichten im Lesen nicht den Mindeststandard (6.3% mehr als 2016). 
  • Aktuell liegt ein Kurzbericht vor. Die Ergebnisse für die einzelnen Länder und Bayern im Vergleich werden im Herbst 2022 veröffentlicht.

Unterschiede bei der Lesekompetenz in Zusammenhang mit einzelnen Faktoren:

  • Während der Rückgang der Lesekompetenz bei Schülerinnen und Schülern -14 betrug (auf einen Punktwert von 497), war er bei Kindern mit Zuwanderungshintergrund der zweiten Generation mit -27 (auf 438) und der ersten Generation mit -32 (auf 394) besonders stark.
  • Die sozialen Gradienten (= Zusammenhang zwischen erreichten Kompetenzen der Schüler/-innen und dem sozioökonomischen Status ihrer Familie) fallen zu allen drei Erhebungszeitpunkten in Deutschland insgesamt substanziell aus. Zwischen den Jahren 2016 und 2021 haben sich die sozialen Disparitäten im Lesen verstärkt (um 5.4 auf 44.5).
  • Die geschlechtsbezogenen Disparitäten sind weitgehend stabil. Wie bereits im Jahr 2016 schätzen die Schüler/-innen ihre eigenen Fähigkeiten und Interessen im Fach Deutsch im Jahr 2021 positiv ein, allerdings weiterhin mit stereotypen Geschlechterunterschieden: Im Fach Deutsch berichten Mädchen jeweils höhere Werte als Jungen.

Bereits vor 2016 waren ungünstige Trends für mehrere Kompetenzbereiche zu beobachten, vermutlich wurden diese durch pandemiebedingten Einschränkungen teilweise verstärkt; auch die vormals stabilen Kompetenzen im Lesen haben 2021 abgenommen.

Es bleibt eine essentiell wichtige Aufgabe, an den Schulen umfangreiche, systematisch und langfristig angelegte Förderprogramme u. a. zum Lesen fortzusetzen und auszuweiten.

Quelle:

Stanat, P., Schipolowski, S., Schneider, R., Sachse, K. A., Weirich, S. & Henschel, S. (2022). Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe: Erste Ergebnisse nach über einem Jahr Schulbetrieb unter Pandemie­ bedingungen. Berlin: Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Verfügbar unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2021/Bericht/ (zuletzt abgerufen am 22.07.2022)

PISA 2018

Seit dem Jahr 2000 erfasst und vergleicht die PISA-Studie auf Initiative der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) im Abstand von drei Jahren die Leistungen fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler weltweit in den Kompetenzbereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen, wobei jeweils ein Kompetenzbereich als Schwerpunkt genauer untersucht wird. Anzumerken ist, dass das nationale Abschneiden für die einzelnen Bundesländer nur bedingt Aussagekraft hat. 

Der Schwerpunkt von Pisa 2018 lag zum dritten Mal auf dem Lesen. In Deutschland nahmen an 223 Schulen insgesamt 5 451 Schülerinnen und Schüler aller Schularten an der PISA-Testung 2018 teil.

  • Im Vergleich mit den anderen OECD-Staaten befindet sich Deutschland ingesamt im oberen Drittel der Rangreihenfolge. Die Gruppe der besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler ist in Deutschland signifikant größer als im Durchschnitt der OECD-Staaten, die Gruppe der sehr leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler hingegen ist verhältnismäßig groß und liegt etwa im OECD-Durchschnitt.
  • Die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium besuchen, ist höher als der Jugendlichen anderer Schularten. Im Gesamtmittelwert zeigt sich im Vergleich zu PISA 2015 eine signifikante Verringerung der mittleren Lesekompetenz der Jugendlichen an nicht gymnasialen Schularten, während es im Vergleich zu 2009 keine signifikante Änderung gibt.
  • Nach wie vor haben Mädchen einen Kompetenzvorsprung gegenüber Jungen, die Disparitäten haben sich aber, gerade im Vergleich zu 2009, verringert. (vgl. zur Genderthematik auch das Interview mit Frau Prof. Dr. Irina Brendel-Perpina).
  • Bei separater Betrachtung der Lesekompetenz der Mädchen und Jungen zeigt sich 2018 eine signifikante Verringerung der mittleren Lesekompetenz der Jungen um 13 Punkte im Vergleich zu 2015, im Vergleich zu 2009 hat sich die Lesekompetenz der Jungen nicht signifikant verändert.

Weitere Informationen bieten der PISA-Bericht und die Zusammenfassung.

Anzumerken ist, dass bei PISA 2018 digitale Leseaufgaben implementiert wurden ­­– das zu Grunde liegende Lesekompetenzmodell wurde ebenfalls verändert und angepasst: Neben den drei Dimensionen «Lokalisieren von Informationen», «Textverstehen» und «Bewerten und Reflektieren», die das Kompetenzmodell der vor- gängigen Studien wieder aufnehmen, wurde das aktuelle Modell ergänzt um «Aufgabenmanagement», um «Zielsetzung und Planung» und um «Monitoring und Selbstregulation» (Becker-Mrotzek et al., S. 29).

IGLU 2016

IGLU ist eine international vergleichende Schulleistungsstudie, die seit 2001 alle fünf Jahre durchgeführt wird und die Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe testet. Zum vierten Mal beteiligte sich Deutschland 2016 mit rund 4000 Kindern an der Studie.

Die wichtigsten Befunde:

  • Deutschland liegt im internationalen Vergleich im Mittelfeld, etwa gleichauf mit Österreich, der Slowakei, Slowenien und Tschechien.
  • Irland, Finnland, Polen und einige weitere EU-Staaten erzielen signifikant bessere Leistungen.
  • Während 2011 Kinder aus vier anderen EU-Staaten besser lasen als Schülerinnen und Schüler in Deutschland, sind es nun Schülerinnen und Schüler aus 13 EU-Staaten, sodass sich die Leseleistung deutscher Kinder im relativen Vergleich verschlechtert hat.
  • Die deutschen Schülerinnen und Schüler zeigen insgesamt bessere Leistungen im Lesen literarischer Texte als im Lesen von Sachtexten.
  • Insgesamt ist eine hohe Heterogenität der Leseleistungen zu konstatieren.
  • Bayern nimmt im deutschen Ländervergleich aber den 1. Rang ein und liegt gut 4% über dem deutschen Mittelwert.

IQB-Ländervergleich 2016 (Primarstufe)

Die Ergebnisse der IQB-Bildungstrends 2016 beziehen sich auf Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe in Deutschland an allen Schularten. Insgesamt nahmen an der Studie knapp 30000 Kinder teil (vgl. IQB-Bildungstrend 2016).

Unterschieden wird nach dem aus den Bildungsstandards der KMK entwickelten Kompetenzstufenmodell zwischen Mindest-, Regel- und Optimalstandards. Mindeststandards definieren dabei ein Minimum an Kompetenzen, wohingegen ein Erreichen der Regelstandards aussagt, dass die Kompetenzen der Kinder im jeweiligen Fach und Kompetenzbereich den Bildungsstandards entsprechen. Optimalstandards bezeichen Kompetenzen, die die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards deutlich übertreffen.

Für das Lesen lassen sich folgende Ergebnisse konstatieren:

  • Bundesweit erreichen oder übertreffen 66% der Viertklässlerinnen und Viertklässler die Regelstandards.
  • Bayern ist im Deutschland-Vergleich an erster Stelle: 87,1% der Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe erreichen oder übertreffen die Regelstandards.
  • In Bayern wie auch bundesweit sind die Ergebnisse im Trend, d.h. zwischen den Jahren 2011 und 2016, relativ stabil geblieben, in Bayern sind die Veränderungen im Bereich des Lesens nicht signifikant.

Geschlechtsbezogene Unterschiede:

Die Leseleistungen der Mädchen sind besser als die der Jungen, es besteht ein signifikanter Komptenzvorteil. Bezieht man die PISA-Ergebnisse mit ein, wird aber deutlich, dass die geschlechtsbezogenen Disparitäten sich verringert haben. (vgl. zur Genderthematik auch das Interview mit Frau Prof. Dr. Irina Brendel-Perpina)

Soziale Disparitäten:

Zwischen den Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe und deren sozialer Herkunft besteht ein Zusammenhang: Ein höherer sozialer Status geht mit höheren Werten in den Kompetenztests einher.

Zuwanderungsbezogenene Unterschiede:

Für Kinder aus zugewanderten Familien bestehen signifikante Nachteile, am deutlichsten ausgeprägt sind diese Unterschiede für Kinder der ersten Zuwanderergeneration. Besonders relevant ist der sozioökonomischen Hintergrund. Bei gleichem sozioökonomischen Hintergrund fallen die Unterschieden zwischen Kindern mit und ohne Zuwanderungshintergrund deutlich geringer aus. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Familiensprache zu.

IQB-Ländervergleich 2015 (Sekundarstufe)

An der Überprüfung der Erreichung der Bildungsstandards im IQB-Bildungsvergleichs 2015 nahmen etwa 33000 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe teil (vgl. IQB-Bildungstrend 2015).

Für das Lesen lassen sich folgende Ergebnisse konstatieren:

  • Bundesweit erreichen oder übertreffen 48% der Jugendlichen die Regelstandards.
  • Bayern ist eines von drei Bundesländern, neben Schleswig-Holstein und Sachsen, in dem ein signifikant höherer Anteil an Schülerinnen und Schüler mindestens die Regelstandards erreicht.
  • Im Vergleich der Ergebnisse von 2009 und 2015 sind insgesamt keine signifikanten Veränderungen festzustellen, allerdings ist eine Verminderung des Anteils an Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, die den Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss erreichen, zu konstatieren.
  • Brandenburg, Sachsen und Schleswig-Holstein konnten sich seit 2009 deutlich verbessern.

Geschlechtsbezogene Disparitäten:

Auch im IQB-Bildungstrend 2015 ergeben sich geschlechtsbezogene Disparitäten zugunsten der Mädchen ((vgl. zur Genderthematik auch das Interview mit Frau Prof. Dr. Irina Brendel-Perpina).

Soziale Herkunft:

Die Kopplung zwischen der sozialen Herkunft und den Kompetenzen der Jugendlichen ist auch im IQB-Bildungstrend 2015 existent: Ein höherer Sozialstatus geht mit höheren Kompetenzständen einher, im Trend haben sich die sozialen Disparitäten aber verringert.

Diagnostik

Eine systematische Diagnose der Leseausgangslage ist ein wesentliches Fundament für den Erfolg von Leseförderangeboten. Dabei bleibt eine sinnvolle Förderdiagnostik nicht bei der Erfassung des momentanen Leistungsstandes einer Schülerin bzw. eines Schülers stehen, sondern legt die nächste Leseentwicklungszone fest. In der Regel fällt dies an den Grundschulen in die Zuständigkeit der Klassenleitung, an den weiterführenden Schulen in die der Deutschlehrkraft, wenngleich es sinnvoll ist, auch die Fachlehrkräfte in die Diagnose einzubinden. An die Ergebnisse anknüpfend, kann dann gemeinsam ein möglichst individuelles Förderungsprogramm entwickelt werden, das von allen Fachlehrkräften umgesetzt wird. Ggf. kann hier auch die schulpsychologische Beratung miteinbezogen werden.

Die sich daraus ergebende Passung zwischen Aufgabenniveau und Leistungsvermögen ermöglicht individuelle Lernerfolge und begünstigt die Entwicklung eines positiven lesebezogenen Selbstkonzepts.

Zur Diagnose der Lesekompetenz bieten sich unterschiedliche Verfahren an. Eine Möglichkeit ist, die im Deutschunterricht ohnehin durchgeführten Orientierungsarbeiten in Klasse 2, die Vergleichsarbeiten (VERA) in den Jahrgangsstufe 3 und 8 und die bayerischen Jahrgangsstufentests in den Jahrgangsstufen 6, 8 und 10 zu nutzen, um Aussagen über den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu treffen. Darüber hinaus können auch informelle Verfahren Aufschluss über die Entwicklung der unterschiedlichen Facetten der Lesekompetenz einer Schülerin bzw. eines Schülers geben.

Ergänzend dazu bieten sich standardisierte Verfahren wie Tests und Screening-Verfahren an, die im Wesentlichen sozialwissenschaftlichen Gütekriterien genügen und eine Einordnung in eine Referenzgruppe erlauben. Die Entscheidung für ein bestimmtes Diagnoseinstrument ist abhängig vom Ziel der Diagnose.

Je nach Schulart und dem damit verbundenem Bildungsziel wählt die Schule für ihre Zwecke passende Diagnoseinstrumente aus. 

Beispielhaft aufgelistete zentrale Diagnoseinstrumente finden Sie hier

Außerdem bietet BiSS (Bildung durch Sprache und Schrift) eine Übersicht empfohlener Tools zur Diagnostik von Sprach- und Leseförderung.

 

 

Weiterführendes

Ein Vergleich der Plattformen Lernlinie, Levumi und quop (Artikel v. Stefan Blumenthal, Markus Gebhardt, Natalie Förster & Elmar Souvignier)

Levumi

Die universitäre Onlineplattform (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) bietet im Lernbereich Lesen unterschiedliche Lernverlaufsdiagnostiktests zur Erfassung der Leseflüssigkeit, dem sinnkonstruierenden Satzlesen sowie passende Materialien zur Förderung dieser Kompetenzen an. Alle Materialien sind Open Access veröffentlicht, um sie Lehrkräften kostenfrei und leicht zugänglich zur Verfügung zu stellen (Nutzung und Veränderung unter Nennung der Urheber/-innen für nicht kommerzielle Zwecke).