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Im Gespräch mit Frau Prof. Ina Brendel-Perpina von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt zum Gendersensiblen Lesen

Frau Prof. Brendel-Perpina, wenn man sich mit dem Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen beschäftigt, taucht unweigerlich die Frage auf, ob Jungs die schlechteren Leser sind. Die Ergebnisse der PISA und IGLU-Studien haben dies mehrfach belegt. Was sind die zentralen Befunde?

Seit der ersten PISA-Studie 2000 sind die schlechteren Leseleistung von Jungen ins öffentliche Interesse gerückt. Belegt wurde der Leistungsvorsprung der Mädchen um eine halbe Kompetenzstufe, was ungefähr einem Schuljahr entspricht, und an diesem Befund hat sich bei heute wenig geändert. Auffällig ist, dass die lesebezogene Leistungsdiskrepanz zwischen Jungen und Mädchen durchaus schon im Grundschulalter angelegt ist, aber bei weitem nicht im gleichen Ausmaß. Dennoch zeigt auch die IGLU-Studie 2016, dass Mädchen vor allem beim Lesen literarischer Texte einen Vorsprung haben. Zudem ist ihr Leseselbstkonzept positiver, d.h. sie sehen sich selbst als Leserinnen, und betonen ihre eigene Einschätzung, Lesen falle ihnen leicht. Damit hängt zusammen, dass sie auch lieber und häufiger als Jungen lesen, insbesondere printmediale literarische Texte.

Worin liegt begründet, dass die Jungs beim Lesen schlechter abschneiden als die Mädchen?

Für erfolgreiche Lesekarrieren spielt nicht nur die Basiskompetenz des Textverstehens eine Rolle, sondern ebenso die mit dem Lesen verbundenen Motivationen und Emotionen und das Engagement des lesenden Subjekts. Fehlen freiwillige Lesepraktiken, die sich lebensgeschichtlich im sozialen Austausch anreichern, entstehen für nicht oder wenig lesende Kinder und Jugendliche erhebliche Nachteile. Denn die Ausbildung habitueller Lesegewohnheiten speist sich aus solchen Erfahrungen und diese sind für Jungen in geringerem Maße vorhanden.

Blicken wir auf die Einflüsse der Lese- und Mediensozialisation, dann treten hier zwei Entwicklungen in den Blick, die als Begründungszusammenhänge für die schwächeren Leseleistungen und die Leseunlust von Jungen in Betracht zu ziehen sind. Erstens ist dies die Wahrnehmung von Lesekultur als eine spezifisch weibliche Praxis. Diese Zuschreibung reicht von den Anfängen einer weiblichen Leserschaft der ‚schönen Literatur‘ im 18. Jahrhundert bis zu den überwiegend weiblichen ‚Lesesozialisationsbegleiterinnen‘ in der Familie, im Kindergarten, der Grundschule, in Bibliotheken und dem Buchhandel der Gegenwart. Nicht zufällig sind auch jugendliche oder junge erwachsene Buchblogger oder Booktuber im Netz überwiegend Mädchen und Frauen. Eine derart weiblich codierte Lese- und Medienkultur kann für Jungen den Eindruck erwecken, dass sich Literalität mit Weiblichkeit verknüpft – was eine eher ungünstige Annahme für den Aufbau einer männlichen Geschlechtsidentität, spätestens im Jugendalter, darstellt. Dass die weiblichen Lesebegleiterinnen bei der Auswahl von Lektüren zudem (unbewusst) weiblichen Leseinteressen folgen, stellt eine weitere Hürde dar, da geschlechtsspezifisch unterschiedliche Lesepräferenzen zur Befriedigung unterschiedlicher Bedürfnisse aus der Leseforschung ebenfalls bekannt sind.

Der zweite Begründungszusammenhang betrifft die unterschiedlichen medialen Vorlieben von Jungen und Mädchen, was die Daten vieler Medienstudien, z.B. der KIM- und JIM-Studie, durchgehend nachweisen. Jungen finden attraktive Unterhaltungsangebote stärker in den audiovisuellen und in den digitalen Medien, v.a. im Computerspiel. Während auch Mädchen diese Medien (ergänzend) nutzen, ersetzen viele Jungen die printmediale Lektüre durch die Bildschirmmedien. Lesen zur Unterhaltung spielt in ihrem Leben keine Rolle mehr. 

Spielt das Geschlecht also die entscheidende Rolle bei der Frage, wie lesekompetent und lesemotiviert Kinder und Jugendliche sind?

Womit wir beim Thema Sex und Gender, also biologisches und soziales Geschlecht, angekommen sind. Bislang war nicht die Rede von neurowissenschaftlichen Forschungen, die ihr Interesse auf die zerebralen Unterschiede von Jungen und Mädchen richten. Unter anderem stellen jüngste Untersuchungen der educational neurosciences (u.a. durch radiologische Bildgebung per Magnetresonanz) einen Zusammenhang zwischen neurobiologischen Unterschieden und Unterschieden in Sprachverarbeitung und Spracherwerbsleistung heraus. Da aber auch die Entwicklung des Gehirns kein biologischer Determinismus ist, verbietet sich eine isolierte Betrachtung der rein biologischen Geschlechtsunterschiede. Vielmehr macht die Kategorie Gender (soziales Geschlecht) bewusst, dass Geschlechtsspezifik bzw. Geschlechterdifferenzen sich als soziokulturelle Konstruktionen erweisen, die aus gesellschaftlichen Zuschreibungsmustern und Praktiken entstehen. Neben das Konstrukt der Differenzkategorien weiblich/männlich treten zudem weitere Kategorien wie die soziale Schichtzugehörigkeit oder die ethnische Prägung. Und auch diese Kategorien nehmen Einfluss auf den Erfolg der Leseentwicklung. Insofern stellt die Aussage „Jungen lesen schlechter als Mädchen“ eine vergröbernde Vereinfachung dar; wohl aber ist es richtig, dass der Genderfaktor zusammen mit anderen Faktoren – sozioökonomische Benachteiligung, Bildungsferne, Migrationshintergrund – die Entwicklung der Lesekompetenz ungünstig beeinflusst. Da wir es aber wie gesagt nicht einem mit biologischen Determinismus zu tun haben, können Lernprozesse angeregt und im Sinne eines diversity managements gezielte Fördermaßnahmen avisiert werden.  

Wie kann gendersensible Leseförderung denn dann aussehen?

Gender als eine Diversitätskategorie im Lese- und Literaturunterricht zu berücksichtigen, bedeutet, insbesondere in der Sekundarstufe I, einer Phase also, in der die Entwicklung einer eigenen Geschlechtsidentität entsprechend der Entwicklungsaufgaben des Jugendalters eine wichtige Rolle spielt, das Ausloten von Identitätsaspekten und die Reflexion von Geschlechterrollen zum Thema zu machen. Dafür eignet sich Literatur mit dem Angebot unterschiedlicher Lebensentwürfe in besonderer Weise. Dies gilt für Jungen und Mädchen gleichermaßen, jedoch intendiert die gendersensible Leseförderung einem Lese- und Literaturunterricht entgegenwirken, der exklusive Barrieren aufbaut und den Jungen das Lesen und den Zugang zu Literatur erschwert. Dazu müssen Angebote unterbreitet werden, die die Leseinteressen und -fähigkeiten von Jungen und Mädchen berücksichtigen – es geht um die Bereitstellung eine breiten Angebots unterschiedlicher Lesestoffe (Themen, Genres und Schwierigkeitsgrade), welche die ansonsten im Unterricht dominierende literarisch anspruchsvolle Kinder- und Jugendliteratur ergänzen. Neben die Textauswahl muss eine gendersensible Differenzierung der Methoden und Textumgangsformen wirksam werden, denn die Verfahren der Handlungs- und Produktionsorientierung oder der Leseanimation erreichen nicht alle Schülerinnen und Schüler in gleicher Weise. Während die Ziele nachhaltiger Leseförderung durchaus genderübergreifend sind, erweisen sich die Zugangswege zum Teil als genderspezifisch: So lässt sich Lesefähigkeit genderübergreifend trainieren, die Entwicklung von Lesemotivation und Lesefreude, von stabilen Lesegewohnheiten und von entsprechenden anschlusskommunikativen Fähigkeiten bedarf indessen einer differenzierten Berücksichtigung von entwicklungsspezifischen Gender-Unterschieden.

Ein wesentlicher Baustein im Hinblick auf die Lesemotivation der Jungs ist also die Auswahl toller, faszinierender Bücher mit männlichen Identifikationsfiguren. Boys & books nimmt nun speziell die Jungen in den Blick und möchte diese zum Lesen anregen. Wer steckt hinter boys & books und was macht das Projekt genau aus?

Boys & books wurde 2012 von der Leseforscherin Prof. Dr. Christine Garbe in Kooperation mit dem Kinder- und Jugendbuchautor Frank Maria Reifenberg und einem Team von Rezensentinnen und Rezensenten an der Universität zu Köln gegründet. Um eine größere Reichweite zu erzielen, arbeitet boys & books seit 2016 mit einer Jury, die sich aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, Lehrkräften, Buchhändlerinnen und Buchhändlern und anderen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren der Leseförderung zusammensetzt. Seit der Emeritierung von Christine Garbe 2018 ist das Projekt an den Lehrstuhl Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt angebunden.

Die boys & books-Jury veröffentlicht zweimal jährlich eine nach Altersstufen strukturierte Empfehlungsliste aktueller Top-Titel. Die Buchempfehlungen basieren auf den Kriterien einer genrespezifischen und leserorientierten Literaturkritik, die sich auf die empirische Erforschung von Lesegewohnheiten und -vorlieben von Kindern und Jugendlichen stützt. boys & books adressiert mit seinen Leseempfehlungen in erster Linie die noch unerfahrenen jungen Leserinnen und Leser bzw. die Wenig- oder Nicht-Leserinnen und Leser ab dem Grundschulalter. Ihnen soll ein vielfältiges Angebot einfacher Lesestoffe unterbreitet werden und damit richtet boys & books seinen Blick speziell auf die populäre Kinder- und Jugendliteratur. Zu den attraktiven Lesestoffen zählen spannende Bücher im Genre der Abenteuerliteratur und der fantastischen Literatur, Antiheldengeschichten nach dem Muster von Gregs Tagebuch, Krimis, Science Fiction und Geschichten mit Humor und Komik. Mit Titeln aus dem realistischen Erzählmuster Gegenwart und Zeitgeschichte werden eher ältere Leserinnen und Leser adressiert. Die Leseempfehlungen von boys & books wollen vor allem offene Leseförderformate unterstützen, mit einzelnen Titeln aber auch geeignete Vorschläge für Klassenlektüren anbieten und so zu einem Bestandteil eines ganzheitlichen Lesecurriculums an Schulen werden, mit Hilfe dessen das Lesen in und außerhalb des Unterrichts (etwa in Leseclubs) als regelmäßig Praxis eingeübt werden kann. Diese auf gelingende Lesesozialisation abzielende Maßnahme – die Bereitstellung und Nutzung einer reichhaltigen Leseumgebung – versteht sich als kompensatorische Aufgabe angesichts der lesefernen Lebenswelten, in denen viele Kinder und Jugendliche heute aufwachsen.

Nun könnten Einwände laut werden, die geschlechtsspezifische Adressierung vieler Kinder- und Jugendliteratur befördere tradierte Geschlechtervorstellungen, beispielsweise des starken, heldenhaften Jungen eher, als ihnen entgegenzuwirken und ein modernes Jungen- und Mädchenbild zu etablieren. Was gilt es hier – gerade für Lehrkräfte und Eltern – zu bedenken?

Als Leiterin des Projekts boys & books bin ich mir der Bedeutung der Warnung bewusst, eine Leseförderung, die besonders männlichen Lese- und Identifikationsbedürfnissen entgegenkommt, könne dazu beitragen, Geschlechterstereotype zu transportieren, indem tradierte hegemoniale Männlichkeitsmuster bedient und stabilisiert würden. Dennoch gehört zur Ausbildung der eigenen Identität entwicklungspsychologisch eine Phase der Abgrenzung vom anderen Geschlecht in einer Art ‚Durchgangsstadium‘, bevor differenzierte Auffassungen entwickelt werden können – eine solche Genderkompetenz zu entwickeln, zählt zweifelllos zu wichtigen Aufgaben des Deutschunterrichts.

Wenn wir danach fragen, was Jungen gerne lesen, ist dies nicht gleichzusetzen mit einer essentialistischen Allgemeingültigkeit geschlechtsspezifischer Adressierung. Es geht uns keinesfalls um die Empfehlung von blauen Jungen- und rosa Mädchenbüchern (vgl. die Untersuchung der SZ). Auch bei boys & books wird jedes Buch einem Gender-Check unterzogen.

Ungünstig wäre es indessen, zugunsten einer exklusiven Auswahl progressiver und anspruchsvoller Kinder- und Jugendliteratur auf die Empfehlung ‚einfacher‘ Lektüren, die Spannung und Unterhaltung anbieten, zu verzichten bzw. diese abzuwerten. Denn solche Leseangebote schließen Mädchen nicht grundsätzlich aus, während umgekehrt viele typische Lektüren des Deutschunterrichts die Jungen oft nicht erreichen – daher trägt auch unsere einschlägige Publikation zu boys & books den Titel Attraktive Lesestoffe (nicht nur) für Jungen. Insbesondere die Potenziale des kinder- und jugendliterarischen Bandenromans hat auch die Deutschdidaktik schon in den 1990er Jahren betont.

Hingewiesen sei abschließend darauf, dass Unterhaltung ein legitimes Bedürfnis nach zeitweiliger Entlastung von den komplexen Anforderungen der Gegenwart darstellt, gerade um diesen Anforderungen langfristig entsprechen zu können. Leseferne Kinder und Jugendliche mit einem Unterhaltungsangebot populärer Lektüren vertraut zu machen, stellt daher eine wichtige Aufgabe dar, um das Feld der Unterhaltung in Zukunft nicht gänzlich den audiovisuellen und den digitalen Medien zu überlassen.

Liebe Frau Prof. Brendel-Perpina, ganz herzlichen Dank für das Interview.

(Das Interview wurde im Frühjahr 2019 geführt. Die Fragen stammen von Frau Christina Neugebauer.)

Frau Prof. Irina Brendel-Perpina ist derzeit die Lehrstuhlvertreterin am Lehrstuhl der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt.