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Artikel und Berichte zum Thema

Schulische Defizite: So geht Leseförderung

Im internationalen Vergleich bleibt Deutschland bei Lesetests zurück, auch in den Bundesländern sind die Leistungen stark unterschiedlich. Dabei gibt es viele Förderprogramme. Aber nicht alle sind wirksam.

Von Andreas Gold

Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien wie Iglu oder Pisa lösen kaum noch Erregungszustände aus. Allenfalls die Ergebnisse der nationalen Vergleichsstudien des Berliner Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) bringen Leben in die Debatte. Ländervergleiche sind das Salz in der defizitären Buchstabensuppe. Warum lesen die Kinder in Bremen und Berlin so schlecht? Wieso hat sich Schleswig-Holstein so deutlich verbessert? Was ist eigentlich mit Baden-Württemberg los? Überinterpretieren sollte man aber diese Unterschiede nicht, weil die Bildungserträge auch von Rahmenbedingungen abhängen, die mit bildungspolitischen Entscheidungen und mit dem Unterricht selbst gar nichts zu tun haben. In nahezu allen Bundesländern sind es jedenfalls zu viele Viertklässler, die noch nicht einmal die Minimalanforderungen erfüllen, und erschreckend viele, die am Regelstandard scheitern.

Für die schwachen Leseleistungen der Grundschüler werden eine zunehmende Heterogenität der Schülerschaft durch Inklusion und Zuwanderung oder die umstrittene Lese- und Schreiblehrmethode "Lesen durch Schreiben" verantwortlich gemacht. Auch auf die steigende Anzahl von Quereinsteigern unter den Lehrkräften, denen eine grundständige pädagogische Ausbildung fehlt, wird verwiesen. Vor allem der erstgenannte Aspekt ist nicht ganz von der Hand zu weisen, weil im Umgang mit zunehmend heterogenen Lernvoraussetzungen zweifellos eine der größten und stetig größer werdenden Herausforderungen der pädagogischen Arbeit besteht. Aber am eigentlichen Kern des Leseproblems gehen diese Ursachenzuschreibungen vorbei.

Denn weder die Flüchtlings- noch die Inklusionskinder haben in nennenswertem Maße dazu beigetragen, dass so viele Zehnjährige Mindest- und Regelstandards im Lesen nicht erreichen. Nicht durch ihre schwachen Leseleistungen und auch nicht durch ihre bloße Anwesenheit. Sie sind in die Bildungsmonitorings der vergangenen Jahre schlicht noch gar nicht "eingepreist". Auch ist die Anzahl der Quereinsteiger unter den Lehrern der getesteten Kinder derzeit noch verschwindend gering. Und weil niemand zu sagen vermag, in welchem Ausmaß und wie konsequent die Methode "Lesen durch Schreiben" in deutschen Klassenzimmern überhaupt zur Anwendung gekommen ist, lassen sich auch die nachteiligen Folgen kaum abschätzen, die damit verbunden sein könnten. Ohnehin wären sie eher im Hinblick auf die Rechtschreib- als für die Lesekompetenzen zu erwarten.

Zu wenig Leseunterricht

Was wir aber wissen, ist rasch gesagt: dass für den Leseunterricht an deutschen Grundschulen oftmals zu wenig Zeit aufgewendet wird, dass die individuelle Leseförderung häufig zu wenig evidenzbasiert erfolgt und dass es vielerorts an einem fächer- und schulübergreifenden Lesecurriculum mangelt. Leseforscher weisen darauf hin, dass es in anderen europäischen Ländern erheblich mehr expliziten Leseunterricht gibt als in Deutschland und dass im Hinblick auf das gesamte Unterrichtsvolumen der relative Anteil des Leseunterrichts hierzulande geringer ist als anderswo. Bekannt ist auch, dass es noch in der 4. Jahrgangsstufe einen erheblichen Anteil von Kindern gibt, die noch nicht flüssig lesen können und die deshalb individuell und systematisch gefördert werden müssten - allerdings mit nachweislich wirksamen Verfahren. Auch kommt die Förderung von Lesestrategien zu kurz. Und bekannt ist darüber hinaus, dass eine umfassende schulische Leseförderung das Überschreiten von Fächergrenzen und von Schulformen erforderlich macht. Sonst fallen am Ende die leseschwachen Kinder einer Verantwortungsdiffusion zwischen den Schulen der Primarstufe und den Schulen der Sekundarstufe zum Opfer. Nach dem Motto: "Lesen gelernt habt ihr ja in der Grundschule. Nun wird gelesen, um zu lernen." Ein Lesecurriculum, das seinen Namen verdient, gibt es in der Sekundarstufe nicht mehr. Haben sich die leseschwachen Grundschüler etwa in Luft aufgelöst?

In den ersten Grundschuljahren geht es beim Lesenlernen um das Erlernen des alphabetischen Prinzips, um den Aufbau eines Wortschatzes und um die Vervollkommnung des flüssigen Lesens auf der Wort- und Satzebene. Langsam entwickelt sich dabei das Leseverständnis auf der Textebene. Zwangsläufig wird es in den meisten Klassen Kinder geben, die mehr Zeit und umfangreichere Hilfestellungen als andere dafür benötigen. Ebenso gibt es Kinder, denen es nicht schnell genug vorangeht. Nicht selten verbergen die Leseschwachen ihre Defizite, indem sie beim Wortlesen raten, Textinhalte aus dem Zusammenhang erschließen und Lesesituationen geschickt aus dem Wege gehen. Weil sprachliche Defizite ein gewichtiges Hemmnis beim Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen darstellen, ist hier ein frühpräventiver - idealerweise vorschulischer, wo notwendig aber auch schulbegleitender - Ansatzpunkt vorhanden. Denn wo sprachliche Fähigkeiten in der Unterrichtssprache nicht ausreichend vorhanden sind, kann das Lesenlernen in der Grundschule kaum gelingen.

Wenn in der vierten Jahrgangsstufe altersgemäße Texte nicht verstanden werden, muss man nach den Ursachen fragen. Meist tun sich die schwachen Leser auch beim lauten Vorlesen schwer, lesen stockend, fehlerhaft und mit einer niedrigen Lesegeschwindigkeit. Indizien dafür, dass die Automatisierung der basalen Leseprozesse, also das Decodieren von Texten, nicht vollständig gelungen ist und zudem der erworbene Sichtwortschatz zu gering, um eine Wortgestalt direkt zu erkennen. Zu viele Wörter müssen dann weiterhin auf dem lautsprachlichen Umweg durch die Anwendung der Buchstaben-Laut-Zuordnungsregeln erlesen werden. Hier haben sich vor allem Leseflüssigkeitstrainings als wirksam erwiesen, die auf den Prinzipien des wiederholten und begleiteten Lautlesens beruhen. Anders als das oftmals im Unterricht vorherrschende laute Reihum-Lesen und anders als das stille Lesen beinhalten sie die notwendigen Korrekturroutinen, damit aus (hörbaren) Fehlern gelernt werden kann. Die Handreichungen des Kölner Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache bieten hierfür erfolgreiche Beispiele.

Erst wenn flüssig gelesen wird, ist es sinnvoll, Wissen über Lesestrategien zur Verbesserung des Textverstehens zu vermitteln. Solche Lesestrategien sind etwa Organisationsstrategien, wie "Wichtiges unterstreichen" oder "Wichtiges zusammenfassen". Sie helfen, Textaussagen auf das Wesentliche zu reduzieren. Notwendig sind aber auch Elaborationsstrategien, die über einen Text hinausgehen, wie Schlussfolgerungen ziehen, Verknüpfungen herstellen oder Anwendungsbeispiele finden. Indem solche Vorgehensweisen das eigene Vorwissen aktivieren, machen sie es überhaupt erst möglich, beim Lesen die neuen Informationen mit dem bereits Vertrauten zu verbinden. Hier haben sich Strategietrainings bewährt, die direkt und explizit solches Lesestrategiewissen vermitteln und zudem ausgedehnte Übungsphasen zum Einüben sowie zum selbständigen Auswählen und flexiblen Einsetzen der Lesestrategien beinhalten. Weil in nahezu allen Fächern gelesen wird, ist es sinnvoll, die Vermittlung von Lesestrategien nicht allein den Lehrern des Deutschunterrichts zu überantworten. Schließlich spielt das Verstehen von Sachtexten in den meisten Unterrichtsfächern eine wichtige Rolle. Übrigens auch in den Aufgabensammlungen der Bildungsstandards, auf die sich die oben genannten Vergleichsstudien beziehen.

Lesen kann man lernen. Es genügt nicht, auf Eltern zu verweisen, die ihren Kindern zu wenig vorlesen, oder auf bildungsbezogene und soziale Risikolagen von Familien. Hier hat der Staat keinen direkten Zugriff. Eine durchgängige und systematische schulische Leseförderung, die eine Sprachförderung im Elementarbereich einschließt und von der Primarstufe bis in die Sekundarstufe reicht, ist das Gebot der Stunde. Dabei sollten nur solche Förderprinzipien und -programme zum Einsatz kommen, für die es einen Wirksamkeitsnachweis gibt. Eine Reihe von Leseflüssigkeits- und Lesestrategietrainings sind nachweislich wirksam, seit Jahren erprobt und für den Einsatz im Klassenzimmer geeignet. Viele Lehrer orientieren sich daran. Für Kinder mit gravierenden Leseschwierigkeiten gibt es Methoden individueller Förderung, die direkt auf der Ebene der gestörten Leseprozesse ansetzen. Neben den Leseflüssigkeitstrainings sind das spezifische Programme zum Einüben der Buchstaben-Laut-Verbindungen. Die individuelle Förderung kann nur unterrichtsergänzend eingesetzt werden. Kinder und Jugendliche mit einer Lesestörung haben einen rechtlichen Anspruch darauf. Noch immer lückenhaft ist allerdings unser Wissen über Gelingensbedingungen vorschulischer Sprachförderung. Dass um die 20 Prozent eines Altersjahrgangs seit jeher mit erheblichen Problemen beim Lesen (und Rechtschreiben) zu kämpfen haben, wissen wir nicht erst aus den Vergleichsstudien der Bildungsforscher, sondern auch aus der Arbeit der schulpsychologischen Dienste und aus der Praxis von Kinder- und Jugendtherapeuten. Lehrer wissen es ohnehin. Ihnen ist auch nicht vorzuwerfen, dass in die Lehreraus- und -weiterbildung die Methoden evidenzbasierter Leseförderung erst allmählich Eingang finden. Soll der Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Leseschwierigkeiten nicht weiter ansteigen, wird sich das ändern müssen.

Quelle: F.A.Z. vom 18.06.2018 / Bildungswelten

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